Zihinsel
yetersizliği (ZY) olan çocukların öğretiminde temel hedef onları yaşadığı
toplumda bağımsız olarak yaşamaya, çalışmaya ve üretmeye hazırlamaktır. Alışveriş yapma (Dipipi-Hoy ve Jitendra, 2004; Morse ve Schuster, 2000), kaybolduğunda yardım
alma (Taber, Alberto, Seltzer ve Hughes, 2003), mektup postalama, çek bozdurma
ve karşıdan karşıya geçme (Branham, Collins, Schuster ve Kleinert, 1999) gibi
pek çok beceri bireyin bağımsızlığını artırmak amacıyla öğretilmektedir. Bu
beceriler işlevsel beceriler arasında yer almakta, toplum temelli beceriler
olarak adlandırılmaktadırlar (Beakley ve Yoder, 1998; Burcroff, Radogna ve
Wright, 2003; Hamill, 2002; Kluth, 2000). Toplum temelli beceriler, toplumsal
yaşam için gerekli olan becerilerdir ve doğal ortamlarda öğretilmesi
önerilmektedir (Hamill, 2002). Toplum temelli becerilerin öğretiminde uyaran kontrolü
doğal ortamlarda sağlanmaktır (Browder ve Bambara, 2000). Toplum temelli
beceriler, zihinsel yetersizliği olan çocuklarla çalışan öğretmenler tarafından
yoğun olarak kazandırılmaktadır. Öğretmenlere sorumluluk yüklemesi, maddi yük getirmesi, bazı becerilerin öğretiminde güvenlik sorunun olması
nedenlerinden dolayı öğretimin doğal ortamda yapılmadan önce benzeşim ortamlarında yapılması,
sonrasında gerçek ortama transferinin gerçekleştirilmesi gerekmektedir (Ayres,
Langone, Boon ve Norman, 2006; Branham ve diğ., 1999; Browder ve Bambara, 2000;
Haring, Kennedy, Adams ve Pitts-Conway, 1987). Bu doğrultuda hedef becerinin
kazanımını sağlamak için sınıfta benzeşim ortamı oluşturulmalı, becerinin
modelle öğretimi sağlanmalıdır.
Modelle öğretim, hedef davranışı sergileyen ya da model olan bir
bireyi ve bireyin elde ettiği sonuçları model alan bireyin gözlemesi
sağlanarak, model alanın gözlediği davranışı taklit etmesiyle benzer sonuçlara
ulaşmasıdır (Bandura, Ross ve Ross 1961; Schloss ve Smith, 1994; Zirpoli ve
Melloy, 1997). Modelle öğretim; canlı modelle öğretim ve video modelle öğretim
olarak gerçekleştirilmektedir (Graetz, Mastropieri ve Scruggs, 2006). Tüm
bireyler gibi zihinsel yetersizliği olan bireyler de görsel uyaranlara daha iyi
tepki vermekte, görsel materyallerin kullanıldığı öğretimlerden daha fazla
yararlanmaktadırlar (Zirpoli ve Melloy, 1997). Dikkati sağlama, bilgiyi işleme
ve hafızada tutma alanlarında yaşadıkları güçlükler, zihinsel yetersizliği olan
bireylere yönelik öğretim uygulamalarında becerilerin ve yönergelerin görsel olarak sunumunu
sağlayan resim ve videoların
kullanılmasını kaçınılmaz hale getirmektedir (Kellems ve Morningstar, 2012).
Video modelle gerçekleştirilen uygulamalarda genellikle hedef davranışa ilişkin
video kayıtları hazırlanarak izletilmekte ve bu süreçte model olma, ipucu ya da geri bildirim
sunma gibi süreçlere yer verilmektedir (Darden-Brunson ve diğ., 2008; Mechling,
2005). Video modelle öğretim davranış ya da becerinin sergilendiği doğal
ortamlarda ve toplumsal ortamlarda izleme ve daha bağımsız olma fırsatı
sunmasıyla son yıllarda araştırmacı ve uzmanlar tarafından zihinsel
yetersizliği olan bireylere toplum temelli beceriler ve meslek becerileri
öğretilirken sıklıkla kullanmaktadırlar. Video teknolojisi alanyazında altı
biçimde ele alınmaktadır (Mechling, 2005). Bunlar; (a) video geribildirimi, (b)
videoyla model olma, (c) videoyla kendine model olma, (d) kişisel görüş
noktası, (e) etkileşimli video öğretimi/video ipucu ve (f) bilgisayar destekli
video öğretimidir.
Bilgisayar destekli video öğretimi (BDVÖ) video oynatıcısının yer
aldığı bilgisayar programının kullanımıyla video teknolojisi ve bilgisayar
destekli öğretim biçimindeki iki teknolojiyi bir araya toplayan bir yöntemdir
(Mechling, 2005). Her türlü bilişim, iletişim ve enformasyon teknolojisinin
eğitim ve öğretim amaçlı kullanımı olan bilgisayar destekli öğretim (Bayram,
2006) ile video teknolojisiyle öğretimin bir arada kullanılmasıdır. Bu yöntemde
yazılar, grafikler, animasyonlar, metinler, slaytlar, sesler, müzikler, filmler
ya da hareketler etkileşimli olarak tek bir sistem içinde kullanılmakta ve
kullanıcı süreçte aktif olarak yer almaktadır (Mechling, Gast ve Langone, 2002;
Wissick, 1996). BDVÖ, etkileşimli bir öğrenme ortamı sağlamakla kalmamakta aynı zamanda öğrenci
davranışına tepki verebilecek biçimde de geliştirilebilmektedir. Öğrenci
fareyi, klavyeyi, ekranı ya da diğer destekleyici teknolojileri
kullanarak bilgisayardan gelen uyarana tepki verebilmektedir. Dolayısıyla bu
süreçte birey aktif olarak öğretim sürecinin içerisinde yer alabilmektedir.
Son yıllarda özel eğitim araştırmalarında teknolojiden daha fazla
yararlanıldığı, özellikle de video teknolojisinin kullanımıyla pek çok
becerinin öğretiminin yapıldığı görülmüştür. Soğuk içecek hazırlama ve sunma
becerisi (Gülsöz, 2014), selam verme (Avcıoğlu, 2013 ), ev kazalarında basit
ilkyardım becerilerinin öğretimi (Ergenekon, 2012),
çorba pişirme oyunu ve ilkyardım oyunu becerilerinin öğretimi
(Sani-Bozkurt, 2011), otel kat hizmetlerinin öğretimi (Değirmenci, 2010), günlük yaşam becerileri (Öncül ve Yücesoy-Özkan, 2010),
makarna pişirme
becerisi (Halisküçük, 2007) gibi becerilerin video teknolojisinden
yararlanılarak kazandırıldığı görülmüştür. Video teknolojisinin içinde yer alan
BDVÖ konusunda yurt içinde herhangi bir çalışmaya rastlanmamış, ancak BDVÖ’nün
etkililiğini gösteren yurt dışı bazı araştırmaların yapıldığı belirlenmiştir.
Mechling, Gast ve Langone (2002)
yaptıkları araştırmada orta düzeyde ZY olan öğrencilere market reyon
işaretleri ve onların yerlerini okumayı
BDVÖ ile kazandırmayı hedeflemişlerdir. Bulgular, BDVÖ’nin
öğrencilere marketlerdeki reyon ve ürünlerin yerlerini belirten
işaretleri okuyabilmede etkili olduğunu göstermiştir. Benzer bir başka
araştırmada Mechling ve Gast (2003) ZY olan üç öğrenciye BDVÖ kullanarak
alışveriş merkezindeki raflardaki yazıları okuma ve gıda maddelerinin
marketteki yerlerini bulmayı öğretmişlerdir. BDVÖ’de metinler, fotoğraflar ve
video kayıtları kullanılmıştır. Metinlerde, raflarda yer alan ürünlerin adları
ve adlarla ilişkisi olan kelimeler yer almıştır. Ürünlerle adların eşlemesinin
başarıyla yapılması halinde bilgisayar ortamında bir üst uygulamaya geçilmiş,
öğrencinin bakış açısı kullanılarak ürünün raftaki yeri, ürünün ne işe yaradığı
video çekimlerde yer alınmıştır. Genelleme oturumlarında her zaman gidilen
bilinen bir market ile hiç gidilmemiş bir market kullanılmıştır. Sonuçta, üç
öğrencinin de BDVÖ ile alışveriş merkezindeki raflardaki yazıları okuma ve gıda
ürünlerinin marketteki yerlerini bulma becerisini kazandıkları görülmüştür.
Mechling, Gast ve Barthold (2003) orta düzeyde ZY olan öğrencilere kredi kartı
kullanarak satın alma becerisinin öğretiminde BDVÖ’nün etkililiğini
incelemişlerdir. Katılımcıların bilgisayarda Hyper Studio 4.0 programı
kullanılarak bilgisayar ortamında becerinin sergilenişini izlemelerini
sağlamışlardır. Beceriye ilişkin fotoğraflar ve yazılı metinler yer almış,
öğretim oturumlarında ortam olarak üç farklı mağaza (süpermarket, eczane,
teknoloji market) ve üç farklı post cihazı kullanılmıştır. BDVÖ’de katılımcılara
videoya çekilen alışveriş yapma becerisi bilgisayar ortamında izletilmiş,
çeşitli sorulara yanıt vermeleri sağlanmıştır. Öğretimin sonunda öğrencilerin
kartı kullanarak alışveriş yapma becerisini kazandıkları ve farklı mağazalardan
alışveriş yapmada bu beceriyi genelleyebildikleri görülmüştür. Ancak, çalışmada
kartı takma-çıkarma basamağında hatanın fazla olduğu, bunun nedeninin de bu
basamağın benzeşim ortamında yeterince kazandırılamaması, post cihazlarının
farklı olması, kartların manyetik alan yönlerinin cihazlara göre farklılık
göstermesinden kaynaklandığını belirtmişlerdir.
Mechling, Pridgen ve Cronin (2005),
zihinsel yetersizliği olan öğrencilere fast food restoranlarında sözel yanıt verme ve hesabı ödeme becerilerini BDVÖ’yü
kullanarak öğretmişlerdir. Hedef becerileri anlatan resim ve metinlerin yer
aldığı bir slayt gösterisinin bilgisayardan izlenmesi sağlanmıştır.
Öğrencilerden önce videoyu izlemeleri ardından da bilgisayardaki etkinliği
yapmaları istenmiştir. Sonuçta, becerinin BDVÖ ile kazanıldığı görülmüştür.
Ayres, Langone ve Boon Norman (2006) para kullanarak marketten bir şeyler satın
alma becerisini BDVÖ ile kazandırmak istemişler, para kullanarak marketten bir
şeyler satın almayı anlatan video görüntüsü, beceriyi anlatan fotoğraflar,
metinler hazırlanarak BDVÖ’yü oluşturmuşlardır. Çalışmada katılımcı öğrenciden
önce videoyu izlemesi, ardından bilgisayar etkinliğini tamamlaması istenmiştir.
Sonuçlar parayla bir şeyler satın alma becerisinin öğretiminde BDVÖ’nün etkili
olduğunu göstermiştir.
Mechling ve Ortega-Hundorn (2007) iş becerilerinin öğretiminde sabit
bekleme süreli öğretimle yapılan BDVÖ’nün etkililiğini araştırmışlardır.
Araştırmada katılımcılara bir büro elemanının yerine getirdiği, büroda çiçek
sulama, mektup dağıtma ve öğrenci tuvaletindeki tuvalet kâğıdını değiştirme
becerileri kazandırmışlardır. Mechling, Gast ve Barthold (2010) BDVÖ ile kredi
kartı kullanmayı öğretmişlerdir. Çalışmada multimedya programlarının
(etkileşimli bilgisayar programları, video ve fotoğraflar) etkisi incelenmiş,
ATM işlemlerini anlatan videolar ve fotoğraflar oluşturulmuştur. Araştırmanın
sonucu ATM ve kartla işlemlerde multimedya programlarının etkili olduğunu
göstermiştir. Mechling, Purrazzella ve Purrazzella (2014) havlu katlama, geri
dönüşüm malzemelerini ürün yelpazesine göre ayırma, birden fazla hizmet alanını
kullanılarak açık büfe masa hazırlama becerilerini öğretmek için benzeşim
ortamları hazırlamışlardır. Video kayıtları da bilgisayar destekli video
öğretiminin içine dâhil edilmiştir. Çalışma sonunda hedeflenen becerilerin
öğretimi için kullanılan BDVÖ’ nün etkili bir yöntem olduğu belirtilmiştir.
Yurt dışı alanyazında BDVÖ ile farklı becerilerin zihinsel
yetersizliği olan öğrencilere kazandırıldığı görülürken, yurt içinde BDVÖ
kullanılarak yapılan herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Yurtiçi alanyazına
katkıda bulunmak amacıyla
yapılan bu araştırmada, yukarıda özetlenen Mechling
ve diğerlerinin yapmış
oldukları
araştırmalardan
yola çıkılarak, BDVÖ’nün etkililiği ZY olan bireylerin banka hesaplarında
bulunan paralarını kimseye bağımlı olmadan
çekebilmesini sağlayan bir becerinin öğretiminde sınanmıştır. Toplum temelli
bir beceri olan “bankamatikten para çekme becerisi”
bireyin toplumsal ortama girmesini, pos cihazı kullanma, kredi kartı ile alışveriş yapma gibi becerilerinin
öğrenilmesini olumlu etkileyeceği düşünülerek çalışmada hedef beceri olarak
seçilmiştir. Bu doğrultuda desenlenen araştırmanın amacı, zihinsel yetersizliği
olan bireylere bankamatikten para çekme becerisinin öğretiminde BDVÖ’nün
etkililiğini incelemektir. Bu amacın yanısıra araştırmaya katılan katılımcı öğrencilerin video aracılığı ile sunulan hedeflenmeyen bilgi kazanım düzeyleri
ile katılımcı öğrencilerin çalışma hakkındaki görüşleri
de değerlendirilmiştir. Çalışmada aşağıda yer alan sorulara yanıt aranmıştır:
1.
BDVÖ, ZY olan bireylere bankamatikten para çekme becerisinin
kazandırılmasında, kazandırılan becerinin öğretim sona erdikten belli bir süre
sonra da korunup kalıcılığının sağlanmasında ve becerinin farklı ATM, farklı
bankamatik kartları, farklı şifre ve para miktarı gibi durumlara da
genellenmesinin sağlanmasında etkili midir?
2.
Araştırmaya katılan bireylerin video aracılığı ile sunulan
bankamatikten para çekmenin ne olduğu, bankamatiklerin niçin kullanıldığı ve en
çok nerelerde görüldüğü, bankamatikten para çekerken nelere dikkat edildiği,
bankamatik şifresinin niçin gerekli olduğu, makbuz/bilgi fişi ve para limitinin
ne olduğu gibi konuları içeren hedeflenmeyen bilgi kazanım düzeyleri nelerdir?
3.
Araştırmaya katılan bireylerin bankamatikten para çekme becerisinin
öğretiminde BDVÖ’nün kullanılması hakkındaki görüşleri nelerdir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırmada tek denekli araştırma modellerinden katılımcılar arası
yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Bu model, bağımsız
değişkenin bağımlı değişken üzerindeki etkisini en az üç katılımcıda yinelemeyi
amaçlayan ve kalıcılığını değerlendirmeye fırsat veren bir modeldir
(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2006). Araştırmanın bağımsız değişkeni
bilgisayar destekli video öğretimi (BDVÖ), bağımlı değişkeni ise bankamatikten
para çekme becerisidir.
Katılımcılar
Araştırmaya ikisi kadın, biri erkek olmak üzere toplam üç zihinsel
yetersizliği olan öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerin araştırmaya
katılabilmeleri için bazı önkoşul becerilerine sahip olmaları beklenmiştir.
Önkoşul beceriler; en az beş dakika süreyle bilgisayar ekranındaki görüntüyü
izleme, bir etkinliğe en az 10 dakika süreyle katılma, en az üç basamaktan
oluşan sözel yönergeleri anlama ve yerine getirme, model olunduğunda
karşısındakinin hareketlerini taklit etme, temel düzeyde okuma becerisine sahip
olma, 100’e kadar olan sayıları tanıma, bilgisayar faresini
kullanabilme, parayı ayırt edebilme, görsel
yeterliğe sahip olma ve okula
düzenli devam etmedir. Bu ön
koşullara sahip olup olmadıkları birinci araştırmacı tarafından gözlenmiş,
performansları alınmış, değerlendirme yapılmıştır. Bu sonuçlara göre ön koşullara sahip olan üç öğrenci katılımcı olarak seçilmiş, gerekli izinler alınmış, kod adlar
verilerek araştırmada tanıtılmışlardır (Bknz: Tablo 1).
Tablo 1
Araştırmaya
Katılan Katılımcı Bireylerin Özellikleri
|
||||
Adı
|
Yaşı
|
Cinsiyeti
|
Tanısı
|
Eğitim
süresi
|
Ezgi
|
16
|
Kadın
|
Hafif düzeyde zihinsel
yetersizlik
|
10
|
Hüsra
|
16
|
Kadın
|
Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik
|
10
|
Hakan
|
16
|
Erkek
|
Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik
|
10
|
Ezgi, 16 yaşında, Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi’nin 11. sınıfına
devam eden hafif düzeyde ZY olan bir bireydir.
Sözlü olarak kısa cümlelerle iletişim
kurmakta ve iletişim
başlatabilmektedir. Kendisine sorulan
sorulara sözel
olarak yanıt verebilmektedir. Hüsra, 16 yaşında, Özel Eğitim Mesleki Eğitim
Merkezi’nin 11.sınıfına devam eden, hafif düzeyde ZY olan bir bireydir. Özbakım
ve günlük yaşam becerilerini istenilen düzeyde, bağımsız olarak
sergileyebilmektedir. Hakan, 16 yaşında, Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi’nin
11. sınıfına devam eden, hafif düzeyde ZY olan bir bireydir. Temel düzeyde
okuma-yazma becerilerine sahiptir.
Araştırmaya ayrıca normal gelişim gösteren
bir akran model katılmıştır. Akran
model zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin BDVÖ yer
alan video görüntülerinin çekiminde yer almıştır. Akran model, 17 yaşında bir
kız öğrencidir. Akran modelin seçiminde araştırmanın katılımcı ZY olan
öğrencilerle aynı yaşta olmasına dikkat edilmiştir. Araştırmanın öğretim
oturumları birinci yazar tarafından gerçekleştirilmiş olup, birinci yazar özel
eğitim alanında uzmandır ve araştırmanın katılımcısıdır.
Ortam
Bankamatikten para çekme becerisinin yoklama, öğretim, izleme verileri
farklı ortamlarda toplanmıştır. BDVÖ ZY olan bireylerin devam ettikleri okulda,
kendi sınıflarında yürütülmüştür. Günlük yoklama oturumları ZY olan bireylerin
devam ettikleri okuldaki kütüphanede benzeşim ortamı hazırlanarak
gerçekleştirilmiştir. Genelleme ve izleme oturumları, başlama düzeyi ve toplu
yoklama oturumları, okula yakın AVM’de farklı ATM’lerde yürütülmüştür. Bilgisayar destekli
video öğretimi (BDVÖ)
öğretmen masası üzerinde
bulunan dizüstü bilgisayar
aracılığıyla yürütülmüştür.
Materyal
Araştırmada dizüstü bilgisayar, video kamera, fotoğraf makinesi, ATM,
ATM maketleri, bankamatik kartları ve bankamatik kartları maketi, farklı
miktarları belirten paralar ve para fotokopileri, makbuz/bilgi fişi, cüzdan,
veri kayıt formları ve kalem kullanılmıştır. Bu materyallere ilişkin detaylı
bilgiler aşağıda verilmiştir.
Araştırmada katılımcı öğrencilerin izleyeceği videoların aktarıldığı,
dijital sunumların oluşturulduğu ve katılımcı öğrencinin uygulamada etkileşimde
bulunduğu dizüstü bilgisayar kullanılmıştır.
Bilgisayar diz üstü bir bilgisayar olup Intel® Core ™ 2 Duo CPU T5750 2.00 GHz
işlemci; 1.99GB RAM; 32 bit işletim sistemine sahiptir. Araştırmada video
kliplerin çekimi ve araştırmanın tüm aşamalarının kayıt altına alınması için video kamera kullanılmıştır. HD video
kamera; 52x optical zoom, HDMI çıkışı olan, akıllı arka plan müziği ve my clip
özelliklerindedir. Materyal olarak ayrıca dijital
fotoğraf makinesi kullanılmıştır. Dijital sunularda kullanılan görsellerin
hazırlandığı makinedir. Makine, coolpix S3600 20 MP 8x optik zoom 2.7” LCD
ekran özelliklerine sahiptir.
Araştırmada benzeşim ortamında kullanmak için ATM maketi hazırlanmıştır. Bir sınıf dolabının üzeri belirlenen
ATM’lerin rengini temsil eden kartonlarla, ATM’yi oluşturan diğer bölümler de
(makbuz fişi alımı, para giriş-çıkışı, kart yeri, ekran v.b) karton ve gerçeği
temsil eden fotoğraflarla kaplanarak ATM’ler oluşturulmuştur. Ayrıca ilgili
yerlere bölmeler (makbuz, para ve kart giriş-çıkış alanı) yapılmıştır. Bankamatik kartları materyal olarak
kullanılmıştır. Orjinal bankamatik kartları çalışmada başlama düzeyi, toplu
yoklama, genelleme ve izleme oturumlarında kullanılmıştır. Benzeşim ortamında
kullanmak için orjinal bankamatik kartlarının fotokopileri kullanılmıştır. Bu
kartlar ATM maketine yerleştirilmiştir. Materyal olarak kullanmak için farklı miktardaki paraların fotokopileri hazırlanmış ve benzeşim
ortamında ATM maketine
yerleştirilmiştir. Bilgi fişi /makbuz materyalinin
hazırlanması için ATM’lerden önceden alınmış, araştırmada benzeşim ortamında
ATM maketine yerleştirilen makbuzlar kullanılmıştır. Cüzdan, veri kayıt formları ve kalem araştırmada materyal olarak
kullanılmıştır. Araştırmada öğretim materyali olarak bilgisayar destekli video
öğretimi programı geliştirilmiştir.
Bilgisayar destekli
video öğretimi (BDVÖ)
programı. Öğretim programının hazırlanmasında öncelikli
olarak bankamatikten para çekme becerisinin beceri analizi yapılmıştır. Günlük
hayatlarında bankamatik kartı kullanan iki kişiden
ve iki özel eğitim uzmanından hazırlanan beceri analizlerini değerlendirmeleri istenmiş, alınan dönütler doğrultusunda beceri
analizine son şekli verilmiştir. Bankamatikten para çekme becerisinin beceri
analizine ilişkin özel eğitim alanında çalışan iki öğretim elemanının görüşleri
alınmış, bu görüşler doğrultusunda beceri analizinde gerekli değişiklikler yapılmıştır. Beceri analizi şu şekildedir; (a) cüzdanından kartı çıkarır, (b)kartı ile aynı adı taşıyan
ATM'nin bulunduğu yere gider, (c) (varsa) sıraya
girer, (d) kartı isminin yazılı
olduğu ve ok olan kısım
yukarıda olacak şekilde
tutar, (e) kartı ATM'nin kart yuvasına yerleştirir, (f) ekranı izler, (g) ekranda "Şifreyi Giriniz" yazısını gördüğünde kart şifresini girer,
(h) ana menünün gelmesini bekler, (ı) ekranda hesap bilgilerini görür, (i) devam etmek istiyor musunuz?" sorusunu "Evet" tuşuna
basarak yanıtlar, (j) menülerden "Para Çekme" seçeneğini seçer, (k) ekrandaki para tutarları
seçeneklerinden çekmek istediği tutarı seçer, (l) (Makbuz İstiyorsa) "Bilgi fişi istiyor musunuz?" sorusunu "Evet" seçeneği
ile onaylar, (k) parayı alır, (m) makbuzu
alır, (n) "İşleminiz tamamlandı. Devam etmek istiyor
musunuz?" sorusunu "Hayır" seçeneğini seçerek onaylar, (o) kartı
kart yuvasından alır, (ö) parasını cüzdanına
yerleştirir, (p) kartını cüzdanına yerleştirir, (s) makbuzunu inceler ve
cüzdanına yerleştirir, (ş) bankamatikten
ayrılır. Beceri analizi 21 alt basamaktan oluşmuştur. Araştırmada hedef beceri için ölçüt %100 olarak belirlenmiştir.
Beceri analizinin hemen ardından, video kayıtları hazırlanmış, bunun için akran
model kullanılmıştır. Akrana ön bilgi verilmiş, bankadan para çekmesi
söylenmiş, izlediği beceri basamakları videoya kaydedilmiştir. Hazırlanan bu
video kaydı alanında uzman iki özel eğitimciye izlettirilmiş, gerekli
düzenlemeler ve eklemeler yapılarak tekrar video çekimi yapılmıştır.
Oluşturulan video kaydı VLC Media Player Programı kullanılarak
şekillendirilmiştir. Bankamatikten para çekme becerisinin video çekimi
tamamlandıktan sonra, dijital sunuların hazırlanmasına geçilmiştir. Dijital sunuların hazırlanmasında becerinin
her bir basamağını görselleştirebilmek için
fotoğrafları çekilmiştir. Fotoğraflar, slaytlara yerleştirilmiş fotoğraflara
ilişkin çeşitli sorular sorulmuştur. Slaytta yer alan fotoğraflarda akran
modelin bankamatikten para çekme becerisinin beceri analizinde yer alan
adımları hem doğru hem de yanlış şekilde sergilemesi yer almıştır. Slaytta
fotoğrafların hemen altına görsele ilişkin soru ve bu sorunun üç ayrı seçenekte
sunulan yanıtları yer almıştır. Örneğin dijital sunuda yer alan ikinci slaytta
“Ekranda gördüğün bankamatiklerden hangisi kullandığın bankamatik kartının adı ile aynıdır? “ sorusu ve üç farklı bankamatik görseli, hemen ardından
üçüncü slaytta “hata düzeltme/pekiştirme” yer almıştır. Benzer şekilde bir
diğer slaytta “Para çekmeden önce yapılması gereken ilk işlem hangisidir?”
sorusu ve seçeneklerde ise “şifreyi yazma”, “kartı takma”, “parayı alma” yer
almıştır. Ayrıca, katılımcı öğrencinin doğru ve yanlış yanıtlarına dönüt olması
için pekiştirme (Aferin sana) ve hata düzeltme (Hayır, doğru yanıt …………
olacaktı) olarak nitelenen sesli efektler sunumlara eklenmiştir. Bu ses efektleri ise araştırmacının pekiştirme olarak kullanacağı coşkulu;
hata düzeltme olarak kullanacağı ses kayıtları alınıp bu ses kayıtları
slayta eklenmiştir. Dijital sunuda ayrıca hedeflenmeyen bilgi kazanımına
ilişkin yedi soru ve bu soruların yanıtları sesli olarak yer almıştır.
Şekil 1. Dijital sunu örnekleri
Veri Kayıt Formları
Araştırmada BDVÖ öğretim oturumları veri kayıt formu, yoklama, izleme
ve genelleme oturumları veri kayıt formları ile hedeflenmeyen bilgi kazanımını
değerlendirme formu hazırlanmıştır. Hedeflenmeyen bilgi kazanımını
değerlendirme formunda yedi soru (Bankamatik nedir? Bankamatikleri niçin
kullanırız? Bankamatikleri en çok nerelerde görürüz? Bankamatikten para
çekerken nelere dikkat ederiz? Bankamatik şifresi niçin gerekli? Makbuz/bilgi
fişi nedir? Para limiti nedir?) ve bunların yanıtları yer almıştır.
Uygulama
Süreci
Uygulama süreci, yoklama oturumları (başlama düzeyi, toplu yoklama ve
günlük yoklama), bilgisayar destekli öğretim oturumları, genelleme ve izleme
oturumlarından oluşmuştur. Araştırmanın uygulaması birinci araştırmacı
tarafından yürütülmüş ve oturumlar video ile kayıt edilmiştir. Uygulama süreci
bireylerin her biri ile haftanın her günü, başlama ve toplu yoklama
oturumlarında günde art arda üç oturum, öğretim ve günlük yoklamalarda ise günde bir oturum olacak
şekilde yürütülmüştür. Bir oturumda bir denemeye yer verilmiştir. Yanıt aralığı süresi beş saniyedir.
Araştırmanın yoklama oturumlarında bireylerden doğru tepki, yanlış tepki ve
tepkide bulunmama olmak üzere üç çeşit tepki beklenmiştir. BDVÖ’nün sunulduğu
uygulama oturumlarında bireyin göstermesi istenilen tepkileri
yoklama ve izleme
oturumlarında gerçekleşmesi beklenen
tepkilerle aynı tepkilerdir. Ayrıca, bireylerin çalışmaya dikkatini yöneltmesi ve video görüntülerini izlemesi beklenmiştir. Bireyin
gösterdiği doğru, yanlış tepkiler
ve tepkide bulunmama
yoklama ve izleme oturumları veri toplama formuna
kaydedilmiştir.
Başlama düzeyi yoklama
oturumları. Başlama düzeyi yoklama oturumları AVM’de düzenlenmiştir.
Oturumlar en az üç oturum üst üste kararlı veri elde edilinceye değin
sürdürülmüştür. Bu oturumlarda, bireylerin öğretimi yapılacak becerilerdeki var
olan performanslarına ilişkin verileri toplamak için tek fırsat yöntemi kullanılmıştır. Araştırmacı ve katılımcı
bireylerin AVM’ye gelmesinin ardından çalışmaya başlamadan önce araştırmacı
bireye kendi bankamatik kartını verip, kart şifresini söylemiştir. Ardından
bireyin çalışmaya dikkatini yöneltmek üzere özel dikkat sağlayıcı ipucu
sunmuştur “Merhaba Ezgi! Nasılsın? Bugün seninle bankamatikten para çekme becerisi çalışacağız. Çalışmak ister misin?
Peki hazır mısın?”
Birey çalışmaya istekli
ve hazır olduğunu işaretle ya da sözel olarak ifade
ederse araştırmacı tarafından pekiştirilmiştir “Çok güzel, o zaman çalışmaya
başlayalım.”. Daha sonra araştırmacı beceriyi gerçekleştirmesi için bireye
beceri yönergesini sunmuştur. “Kartını al, kartının ait olduğu bankamatikten … lira çek!”.
Araştırmacı, bireyin kendisine tanınan 5 sn. yanıt aralığı
süresi içerisinde tepkide bulunmasını beklemiştir. Bireyin 5 sn.
içerisinde beceri analizinde yer alan basamakları doğru olarak sergilemesi
doğru tepki olarak kabul edilmiştir, ancak pekiştirme yapılmamıştır. Bireyin
kendisine verilen yanıt aralığı süresince tepkide bulunmaması ya da basamakları
yanlış olarak sergilemesi yanlış tepki olarak değerlendirilmiştir. Bu durumda
araştırmacı değerlendirmeyi sonlandırmıştır. Araştırmacı tarafından bireyin
yanlış tepki verdiği basamaktan itibaren beceri analizindeki diğer basamaklarda
yanlış olarak değerlendirilmiştir ve görmezden gelinerek değerlendirmeye son
verilmiştir. Oturumun sonunda uygulamacı bireyin çalışmaya dikkatini yöneltme
ve uygun şekilde çalışmayı sürdürme davranışlarını sözel ve etkinlik
pekiştireçleri “Teşekkür ederim benimle çok güzel çalıştın. Şimdi sen bu
AVM’deki vitrinlere bakabilirsin” ile pekiştirmiştir.
Öğretim oturumları. Araştırmaya
katılan bireylerin bankamatikten para çekme becerisine ilişkin başlama düzeyi
verileri toplanıp, kararlı veri elde edilen ilk birey ile öğretim uygulamasına
geçilmiştir. Öğretim oturumlarında, bireyin dikkatini çalışmaya yöneltmesini
sağlamak üzere dikkat sağlayıcı ipucunu “Örn., Ezgi! Bugün seninle
bankamatikten para çekme becerisi ile ilgili bilgisayarda bir etkinlik yapacağız. Önce video izleyip ardından da soruları
yanıtlayacağız tamam mı? Hazır mısın?” sözel olarak sunmuştur. b) Bireyin
etkinliği gerçekleştirmek istediğini sözel ya da sözel olmayan ifadelerle
belirtmesinin ardından katılımcı bireyin bu davranışını sözel olarak (Örn. “Çok güzel,
o halde çalışmaya başlayabiliriz.”) pekiştirmiştir. Ardından araştırmacı
bireye hedef beceriyi sergilemesi için beceri yönergesini (“Bilgisayarın karşısına geç ve etkinliğe
başla!”) sunarak bireyin tepkide
bulunmasını beklemiştir. Araştırmacı ve birey dizüstü bilgisayarın karşısına
oturarak öğretimi yapılacak becerinin akran bir model tarafından sergilendiği
video klibi izlemişlerdir. Birey dijital sunumdaki etkinliğe geçmiş, bu sunuda kendisine sorulan soruları yanıtlamıştır. BDVÖ’nün uygulama ve yoklama
aşamasında
slayt sunusunda bireylerin soruların yanıtlarını hatırlamamaları için sorular
aynı sırada sorulmuş, ancak yanıtları belirten şıkların yerleri
değiştirilmiştir. Bireyin doğru sergilediği beceri basamakları için program
tarafından sözel olarak (Örn., “Aferin sana, çok güzel!”) pekiştirme
yapılmıştır. Bireyin yanlış sergilediği ya da sergilemediği beceri basamağında
program tarafından hata düzeltmesi (Örn., “Hayır, doğru cevap … olacak”)
yapılmıştır. Hata düzeltmesi sürecinde öğrenciye herhangi başka bir bilgi
sunulmamıştır. Dijital sunuda ayrıca hedeflenmeyen bilgi kazanımına ilişkin
yedi soru ve bu soruların yanıtları sesli olarak sunulmuştur. Hedeflenmeyen
bilgi “Hesabımızda olan paradan günlük çekebileceğimiz miktardır.” Bu bilgiyi
vermek için sorulan soru “Para limiti nedir?” dijital sunuda yer almıştır. Bu
sorular ve cevapları sunuda yer almış, ancak bireyden bu sorulara öğretim
oturumunda yanıt vermesi beklenmemiştir. Etkinliğin sona ermesinin ardından
araştırmacı bireye çalışmaya katılmasından dolayı sözel (Örn., Benimle çok
güzel çalıştın, teşekkür ederim.) ve etkinlik (Örn., Arkadaşlarınla
gezebilirsin.) pekiştireçleri sunmuştur. Bireylerle beceride ölçütü karşılayıncaya
ve üç oturum üst üste kararlı veri elde edinceye kadar öğretime devam
edilmiştir.
Günlük yoklama oturumları. Günlük
yoklama oturumları, uygulama sürecinde öğretim uygulamasıyla öğretimi yapılan
beceriye ilişkin bireylerin performans düzeylerini belirlemek amacıyla
düzenlenmiştir. Günlük yoklama oturumları birinci öğretim oturumu hariç her
öğretim oturumundan önce düzenlenmiştir. Öğretim uygulamasında öğretimi yapılan
beceri için her gün, günde bir oturum ve bir oturumda bir deneme şeklinde
gerçekleştirilmiştir. Günlük yoklama oturumları, başlama düzeyi oturumlarıyla
benzer şekilde yürütülmüştür. Günlük yoklama oturumlarında başlama düzeyi
yoklama oturumlarında beklenen birey tepkileri ile aynı tepkiler beklenmiştir.
Okulun kütüphanesi çalışmada benzeşim
ortamı olarak kullanılmıştır. Bu benzeşim ortamında araç- gereçlerde yer verilen ATM maketi bulunmaktadır. Bu ATM maketine
çalışmaya başlanmadan önce makbuz/bilgi
fişi, para fotokopileri yerleştirilmiştir. Araştırmacı bireye bu ATM maketinde
kullanması için kendi bankamatik kartının maketini ve paraları koymak için de
cüzdanını vermiştir. Günlük yoklama oturumları şu şekilde uygulanmıştır:
Araştırmacı ve bireyin okulun kütüphanesine gelmelerinin ardından çalışmaya
başlamadan önce uygulamacı bireye kendi bankamatik kartını
verip, kart şifresini
söylemiştir. Ardından bireyin
çalışmaya dikkatini yöneltmek
üzere özel dikkat sağlayıcı ipucu sunmuştur “Merhaba Ezgi! Nasılsın? Şimdi sen
bankamatikten para çekeceksin, hazır mısın?”. Birey çalışmaya istekli ve hazır
olduğunu işaretle ya da sözel olarak ifade ederse araştırmacı tarafından
pekiştirilmiştir “Çok güzel, o zaman çalışmaya başlayalım.” Araştırmacı bireye
üzerinde çalışılan hedef beceriye yönelik beceri yönergesini “Kartını al,
kartının ait olduğu bankamatikten … lira çek!” sunmuştur ve bireyin tepkide
bulunmasını beklemiştir. Bireyin beş sn. içerisinde beceri analizinde yer alan
basamakları doğru sergilemesi doğru tepki olarak kabul edilmiştir. Bireyin kendisine verilen
yanıt aralığı süresince tepkide bulunmaması ya da basamakları yanlış
sergilemesi yanlış tepki olarak değerlendirilmiştir. Günlük
yoklama oturumları, birey en az üç oturum üst üste ölçütü
karşılar düzeyde performans gösterinceye kadar düzenlenmiştir.
Toplu yoklama oturumları. Hedef beceride ölçüt karşılandıktan ve üç yoklama
oturumu üst üste kararlı
veri elde edildikten sonra bütün bireyler için toplu yoklama oturumu
düzenlenmiştir. Toplu yoklama oturumlarında, başlama düzeyi yoklama
oturumlarında izlenen sürecin aynısı izlenmiştir.
Genelleme oturumları. BDVÖ’nün
katılımcıların edinimini gerçekleştirdikleri bankamatikten para çekme becerisi
üzerindeki genelleme etkisini görmek amacıyla, katılımcıların tümü için AVM’de
farklı düzenlemeler (farklı ATM, para miktarı,
kart, şifre) kullanılarak genelleme oturumları düzenlenmiştir. Genelleme oturumları, başlama düzeyi ve toplu yoklama
oturumlarının yapıldığı AVM’de düzenlenmiştir. Genelleme oturumlarına ilişkin
veriler ön-test son-test
uygulaması ile değerlendirilmiştir. Ön-test
genelleme oturumu başlama düzeyi evresindeki yoklama
oturumlarının ardından yapılmış ve bu oturumlarda başlama düzeyi oturumlarında
izlenen süreç aynı şekilde uygulanmıştır. Son-test genelleme oturumu ise birey
için hedef davranışta ölçüt karşılanan son yoklama
oturumunun hemen ardından
yapılmıştır. Bu oturumlarda ise toplu yoklama
oturumlarında izlenen süreç aynı şekilde izlenmiştir. Ön-test ve
son-test genelleme oturumlarının her bir oturumunda bankamatikler, öğretimde kullanılan para miktarları, şifreler, bankamatik kartları
farklılaştırılmıştır ve bu farklılık
üç öğrenci için de kullanılmıştır. Genelleme oturumlarında bireylerin performansları sadece etkinlik
sonunda sözel olarak
(Örneğin, “Çok güzel çalıştın, aferin sana!”)
pekiştirilmiştir.
İzleme oturumları. Araştırmanın hedef becerilere ilişkin
öğretim oturumlarının sona ermesinin ardından katılımcıların öğretimi
gerçekleştirilen beceriyi hangi doğruluk düzeyinde sergilediğini ve edindikleri
beceriyi koruyup koruyamadıklarını değerlendirmek amacıyla izleme oturumları
düzenlenmiştir. Araştırmanın izleme oturumları, başlama düzeyi ve toplu yoklama
oturumlarının düzenlendiği AVM’de, tüm bireylerde hedef davranışta ölçüt karşılandıktan 14, 28, 35 gün sonra
düzenlenmiştir. İzleme oturumlarında yoklama oturumlarında
izlenen süreç takip edilmiştir. Birey becerinin tüm basamaklarını doğru olarak
gerçekleştirdiği zaman, oturum sonunda sözel ve sosyal pekiştireçlerle
pekiştirme yapılmıştır (Örneğin “Çok güzel, aferin sana”, “Çak işareti yapma”
vb.). Ayrıca araştırmanın izleme aşamasının tamamlanmasından 1-2 ay sonra da
katılımcı bireylerin beceriyi sergiledikleri araştırmacı tarafından gözlemlenmiştir.
Verilerin Toplanması
Araştırmada etkililik, izleme, genelleme, sosyal geçerlilik ve
güvenirlik verisi olmak üzere dört tür veri toplanmıştır. Ayrıca, bireylerin
hedeflenmeyen bilgi kazanım düzeyleri de değerlendirilmiştir. Bireylerin
hedeflenmeyen bilgi kazanımlarına ilişkin performansları araştırmanın başlama
düzeyi (ön-test) ve izleme oturumlarında (son-test) kendilerine yöneltilen
sorular ile değerlendirilmiştir. Bu yoklama oturumlarında araştırmacı
bireylerin hedeflenmeyen bilgiye ilişkin doğru tepki göstermelerini
beklememiştir. Bu nedenle, araştırmacı bireylerin bu uyaranlara karşı göstermiş
olduğu doğru ve/veya yanlış tepkileri, tepkide bulunmamayı görmezden gelerek
hiçbir davranış sergilememiştir. Etkililik, izleme ve genelleme verileri
çocukların, hedef beceri basamaklarına ilişkin performansı
kaydedilerek toplanmış ve doğru tepki yüzdesi
hesaplanmıştır.
Araştırmanın tüm verileri
birinci araştırmacı tarafından toplanmıştır. Araştırmanın hem gözlemciler arası güvenirliği hem de uygulama
güvenirliğine ilişkin verileri araştırmanın yapıldığı okulda görev yapan özel
eğitim sınıf öğretmeni tarafından toplanmıştır. Araştırma süresince düzenlenen
tüm oturumların en az %20’ sinde gözlemciler arası güvenirlik verisi
toplanmıştır. Birinci araştırmacı tarafından özel eğitim sınıf öğretmenine
araştırmanın amacı, bağımlı ve bağımsız değişkenleri, yoklama oturumları (
başlama düzeyi, günlük yoklama, toplu yoklama, genelleme ve izleme oturumları )
ve öğretim oturumlarının nasıl gerçekleştirildiği, katılımcı öğrencilerin
tepkileri ve araştırmacının bu tepkileri nasıl değerlendirdiğine ilişkin
bilgilendirme yapılmıştır. Araştırmanın gözlemciler arası güvenirlik verileri,
hedeflenen becerinin katılımcı öğrenci tarafından gerçekleştirilip
gerçekleştirilmediğine dair birinci araştırmacı ve öğretmenin birbirinden
bağımsız ve eşzamanlı olarak, belirlenen oturumlara ilişkin yapmış oldukları
değerlendirmelerin karşılaştırılması ile elde edilmiştir. Gözlemciler arası
güvenirlik verileri yoklama, öğretim, izleme ve genelleme oturumlarında
toplanmıştır. Araştırmacı ve gözlemci belirlenen oturumlarda topladıkları
verileri yoklama, öğretim, izleme ve genelleme oturumları veri toplama formuna
kaydetmişlerdir. Uygulama güvenirliği verileri yoklama (toplu yoklama, günlük yoklama), öğretim, izleme ve
genelleme oturumlarında toplanmıştır. Araştırmacıların planladığı gibi
uygulamayı yapıp yapmadıkları değerlendirilmiş, gözlemci bu değerlendirmeyi
Uygulama Güvenirliği Veri Kayıt Formu’nu kullanarak gerçekleştirmiştir. Sosyal
geçerlik verileri katılımcı öğrencilerin çalışma hakkındaki görüşlerini
belirlemeye yönelik olarak toplanmıştır. Sosyal Geçerlik Soru Formunda yer alan
altı tane seçmeli, iki tane açık uçlu, toplam sekiz soruyla
değerlendirilmiştir. Sorular katılımcı öğrenciler tarafından yanıtlanmıştır.
Toplanan verilerin dökümleri alınmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırma bulgularının analiz
edildiği grafikte yatay eksen araştırmada düzenlenen oturum sayısını, düşey eksen ise bağımlı değişkene ilişkin olarak katılımcı
öğrencilerin gösterdiği doğru davranış yüzdesini ifade etmektedir. Etkililik
verilerinde katılımcı öğrencilerin doğru ve yanlış tepkileri kaydedilip
toplanmış ve doğru tepki yüzdesi hesaplanmıştır. Hedef becerilerin öğretimine
ilişkin etkililik verileri araştırmanın modeline uygun olacak şekilde çizgi
grafik, genellemeye ilişkin etkililik verileri ise sütun grafiği ile analiz
edilmiştir. Hedeflenmeyen bilgi kazanım
düzeylerine ilişkin veriler
sütun grafiği ile analiz edilmiştir. Sosyal geçerlik verileri betimsel olarak analiz edilmiştir. Araştırmanın gözlemciler arası güvenirlik verileri, hedeflenen becerinin katılımcı öğrenci tarafından gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğine dair araştırmacı ve gözlemcinin birbirinden bağımsız ve
eşzamanlı
olarak, belirlenen oturumlara ilişkin yapmış oldukları değerlendirmelerin
karşılaştırılması ile elde edilmiştir. Gözlemciler arası güvenirlik verilerinin
analizi için “[Görüş birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı )] X 100
(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004) formülü kullanılmıştır. Gözlemciler arası
güvenirlik verileri yoklama, öğretim, izleme ve genelleme oturumlarında toplanmıştır. Uygulama güvenirliği verilerinin analizi için “gözlenen
uygulamacı davranışı/planlanan uygulamacı davranışı X 100” formülü kullanılmıştır (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2006). Güvenirlik
verilerinin toplanmasında hangi davranışların gözleneceği konusunda özel eğitim
öğretmenine bilgi verilmiştir. Gözlemciler arası güvenirlik verileri Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
Katılımcı
Öğrencilerin Bankamatikten Para Çekme Becerisine İlişkin Gözlemciler Arası
Güvenirlik Verileri (Ortalama)
|
|||||
Katılımcı Öğrenci
|
Başlama
Düzeyi
Oturumları
|
Günlük
Yoklama
Oturumlar
|
Toplu Yoklama
Oturumları
|
Genelleme Oturumları
|
İzleme Oturumları
|
Ezgi
|
%100
|
%100
|
%100
|
%95
|
%100
|
Hüsra
|
%100
|
%100
|
%95.2
|
%100
|
%100
|
Hakan
|
%100
|
%100
|
%90.4
|
%100
|
%100
|
Öğretim oturumlarında uygulama
güvenirliği hesaplanmasında dikkate alınan araştırmacı davranışları;
(1) bilgisayarı açma, (2) BDVÖ
klasörünü hazırlama, (3) bireyin bilgisayar karşısına rahat oturmasını sağlama,
(4) bireyin
dikkatini sağlama, (5) beceri yönergesini sunma, (6) bireyin BDVÖ klasörünü
açmasını sağlama, (7) bireyin video klibi
izlemesini sağlama, (8) bireyin slayttaki
sorulara yanıt vermesini sağlama, (9) birey tepkilerine
uygun tepki verme, (10) hedeflenmeyen bilgi sunma, (11) katılım davranışını
pekiştirme olarak belirlenmiştir.
Yoklama oturumlarında dikkate
alınan araştırmacı davranışları ise (1) bireylerle birlikte AVM/ benzeşim ortamına gitme, (2) bireylerin bekleyecekleri alanı onlara
gösterme, (3) yoklama
verilerinin toplanacağı bireylerin ATM/ benzeşim alanına girmelerini sağlama, (4) bireylere
kart şifresini söyleme,
(5) bireylerin dikkatini sağlama,
(6) beceri
yönergesini sunma, (7) birey tepkilerine uygun tepki verme (8) katılım
davranışını pekiştirme, (9) bireylerle birlikte AVM/ benzeşim alanından ayrılma
davranışlarıdır.
Araştırmanın uygulama güvenirliği verileri Ezgi için %99 (ranj=%95 -
%100); Hüsra için %96.6 (ranj=%83.3 - %100) ve Hakan için; %100 (ranj=%100 -
%100) olarak hesaplanmıştır. Tüm katılımcı bireylerde ise, %98.5 (ranj= %83.3 -
%100 ) olarak belirlenmiştir.
Bulgular
Araştırmanın etkililik, hedeflenmeyen bilgi kazanımı, sosyal
geçerlilik verilerine ilişkin
bulgular sırasıyla
sunulmuştur.
Bankamatikten Para Çekme
Becerisinin Öğretiminde BDVÖ’nin Etkililiğine İlişkin Bulgular
Bankamatikten para çekme becerisinin öğretiminde, BDVÖ’nün
etkililiğine ilişkin veriler, yoklama (başlama düzeyi, günlük yoklama, toplu
yoklama ve izleme), öğretim ve genelleme oturumları açısından incelenmiştir.
Bankamatikten para çekme becerisinin öğretiminde, BDVÖ’nün etkililiğine ilişkin
araştırmaya katılan bireylerle ilgili veriler Şekil 2’de sırasıyla yer
almaktadır.
Araştırmaya katılan bireylerin her biri için çizgi ve sütun
grafiklerine yer verilmiştir. Çizgi grafiklerinde yatay eksen, uygulamanın
yoklama evrelerinde (başlama düzeyi, günlük yoklama, toplu yoklama ve izleme)
gerçekleştirilen oturum sayılarını, düşey eksen ise bu evrelerde
katılımcı öğrencilerin göstermiş
olduğu doğru tepki yüzdelerini ifade etmektedir. Sütun
grafikleri, bireylerin genelleme oturumlarında (ön-test ve son-test) hedef
becerilere ilişkin göstermiş oldukları doğru tepki yüzdelerini ifade
etmektedir. Araştırmaya katılan bireylerin bankamatikten para çekme becerisini
oluşturan beceri basamaklarının her birine ilişkin yoklama, öğretim ve
genelleme oturumlarında göstermiş oldukları performansa ait bilgiler ilgili
grafikte (Şekil 2) yer almaktadır.
Ezgi’nin bankamatikten para
çekme becerisinin öğretimine ilişkin verileri. Ezgi, birinci yoklama
oturumunda beceriyi %15, ikinci yoklama oturumunda %90 doğrulukta sergilerken,
üçüncü, dördüncü ve beşinci yoklama oturumunda beceriyi %100 doğrulukta
sergileyerek ölçütü karşılamıştır. Bulgulara göre, ölçüt karşılandıktan sonra
düzenlenen tüm toplu yoklama oturumlarında beceri %100 doğrulukta
sergilenmiştir. Ezgi, beceriye ilişkin öğretim ve toplu yoklama oturumları sona
erdikten 14, 28, 35 gün sonra düzenlenen izleme oturumlarında da bankamatikten
para çekme becerisini aynı doğruluk düzeyinde (%100) gerçekleştirmiştir (Şekil
2). Ezgi, bankamatikten para çekme becerisini toplam beş öğretim
oturumu ve beş deneme sonunda
ölçütü karşılar düzeyde (%100
doğru tepki göstererek) sergilemiştir. Bu öğretim oturumları toplam 55 dk, 116
sn sürmüştür. Öğretim oturumları sırasında Ezgi’ye göstermiş olduğu doğru
tepkilere karşı toplam beş kez hedeflenmeyen bilgi sunulmuştur. Ezgi’ye
gösterdiği yanlış tepkilere karşı toplam yedi kez hata düzeltmesi yapılmıştır.
Ezgi’nin bankamatikten para
çekme becerisinin öğretimine ilişkin genelleme verileri. Ezgi, ön-test
genelleme oturumlarında bankamatikten para çekme becerisini %4.7 doğrulukta
sergilemiştir. Becerilere ilişkin öğretim, yoklama ve izleme oturumları sona
erdikten sonra düzenlenen son-test genelleme oturumlarında Ezgi, bankamatikten para çekme becerisini %100 doğrulukta sergileyerek farklı bankamatiklere, bankamatik kartlarına, farklı miktarda paralara ve şifrelere genellemeyi
gerçekleştirmiştir (Bknz: Şekil 3).
Hüsra’nın bankamatikten para çekme becerisinin öğretimine ilişkin verileri.
Hüsra, birinci yoklama oturumunda beceriyi %15
doğrulukta sergilerken, ikinci, üçüncü, dördüncü yoklama oturumunda %100
doğrulukta sergileyerek ölçütü karşılamıştır. Bulgulara göre, ölçüt
karşılandıktan sonra düzenlenen tüm toplu yoklama oturumlarında beceri %100
doğrulukta sergilenmiştir. Hüsra, beceriye ilişkin öğretim ve toplu yoklama
oturumları sona erdikten 14, 28, 35 gün sonra düzenlenen izleme oturumlarında
da bankamatikten para çekme becerisini aynı doğruluk
düzeyinde (%100) gerçekleştirmiştir. Hüsra,
bankamatikten para çekme
becerisini toplam dört öğretim
oturumu ve dört deneme sonunda ölçütü karşılar düzeyde (%100 doğru tepki)
sergilemiştir. Bu öğretim oturumları toplam 44 dk, 32 sn sürmüştür. Öğretim
oturumları sırasında Hüsra’ya
göstermiş olduğu doğru tepkilere karşı toplam dört kez hedeflenmeyen bilgi sunulmuştur. Hüsra’ya
gösterdiği yanlış tepkilere
karşı toplam beş kez hata
düzeltmesi yapılmıştır.
Hüsra’nın bankamatikten para
çekme becerisinin öğretimine ilişkin genelleme verileri. Hüsra, ön- test
genelleme oturumlarında bankamatikten para çekme becerisini %4.7 doğrulukta
sergilemiştir. Becerilere ilişkin öğretim, yoklama ve izleme oturumları sona
erdikten sonra düzenlenen son-test genelleme oturumlarında Hüsra, bankamatikten
para çekme becerisini %100 doğrulukta sergileyerek farklı bankamatiklere,
bankamatik kartlarına, farklı miktarda paralara ve şifrelere genellemeyi
gerçekleştirmiştir (Bknz: Şekil 3).
Şekil 2. Ezgi, Hüsra ve Hakan’ın
bankamatikten para çekme becerisine ilişkin başlama düzeyi, uygulama, toplu
yoklama ve izleme oturumlarında göstermiş olduğu doğru tepki yüzdeleri
(uygulama evresinde günlük yoklama oturumları verileri kullanılmıştır).
Hakan’ın bankamatikten para çekme becerisinin öğretimine ilişkin verileri. Hakan, birinci
yoklama oturumunda beceriyi %15, ikinci yoklama oturumunda %25, üçüncü
yoklama oturumunda %60 doğrulukta sergilerken, dördüncü, beşinci, altıncı
yoklama oturumlarında %100 doğrulukta sergileyerek ölçütü karşılamıştır.
Bulgulara göre, ölçüt karşılandıktan sonra düzenlenen tüm toplu yoklama
oturumlarında beceri %100 doğrulukta sergilenmiştir. Hakan, beceriye ilişkin
öğretim ve toplu yoklama oturumları sona erdikten 14, 28, 35 gün sonra
düzenlenen izleme oturumlarında da bankamatikten para çekme becerisini aynı
doğruluk düzeyinde (%100) gerçekleştirmiştir (Bknz: Şekil 2). Hakan,
bankamatikten para çekme becerisini toplam altı öğretim oturumu ve altı deneme
sonunda ölçütü karşılar düzeyde (%100 doğru tepki) sergilemiştir. Bu öğretim
oturumları toplam bir saat, 7 dk. sürmüştür. Öğretim oturumları sırasında
Hakan’a göstermiş olduğu doğru tepkilere karşı toplam altı kez hedeflenmeyen bilgi sunulmuştur. Hakan’a
gösterdiği yanlış tepkilere karşı toplam dokuz
kez hata düzeltmesi yapılmıştır.
Hakan’ın bankamatikten para
çekme becerisinin öğretimine ilişkin genelleme verileri. Hakan ön- test genelleme oturumlarında bankamatikten para çekme
becerisini %4.7 doğrulukta sergilemiştir. Becerilere ilişkin öğretim, yoklama
ve izleme oturumları sona erdikten sonra düzenlenen son-test genelleme
oturumlarında Hakan, bankamatikten para çekme becerisini %100 doğrulukta
sergileyerek farklı bankamatiklere, bankamatik kartlarına, farklı miktarda
paralara ve şifrelere genellemeyi gerçekleştirmiştir (Bknz: Şekil 3).
Şekil 3. Ezgi, Hüsra ve Hakan’ın bankamatikten para çekme
becerisine ilişkin genelleme oturumlarında göstermiş olduğu doğru tepki
yüzdeleri.
BDVÖ ile Sunulan Hedeflenmeyen Bilgi
Kazanım Düzeylerine İlişkin Veriler
Araştırmaya katılımcıların BDVÖ aracılığı ile sunulan hedeflenmeyen
bilgi kazanım düzeyleri değerlendirilmiştir. Araştırmada hedeflenmeyen bilgi
kazanımının gerçekleşip gerçekleşmediği incelenmiştir. Hedeflenmeyen bilgi
kazanımı, bireyin doğru tepkide bulunduğu denemelerin ardından bireye doğrudan
öğretimi hedeflenmeyen uyaranı sunarak bireyin bu uyaranı da öğrenmesini
sağlamaktır (Werts, Wolery, Holcombe ve Gast, 1995). Hedeflenmeyen bilgi
kazanımında öğretimde uyarana tepkide bulunması beklenmez; eğer birey bu
uyarana tepkide bulunursa tepkileri pekiştirilmez (Tekin-İftar ve
Kırcaali-İftar, 2006). Alanyazında hedeflenmeyen bilgiler; paralel,
genişletilmiş ve yeni-değişik hedeflenmeyen bilgi olmak üzere üç çeşittir. Bu
araştırmada, genişletilmiş hedeflenmeyen bilgi sunumu gerçekleştirilmiştir. Hedeflenmeyen bilgi kazanımı ön-test
ve son-test uygulamalarıyla ya da
önceden belirlenmiş yoklama oturumlarında sınanabilmektedir (Tekin-İftar ve
Kırcaali-İftar, 2006).
Ezgi, ön-test yoklama oturumlarında (başlama düzeyi) hedef beceri ile
ilişkili olan hedeflenmeyen bilgilere %27 düzeyinde doğru tepki gösterirken,
öğretim oturumlarında göstermiş olduğu doğru tepkilere karşı kendisine BDVÖ
aracılığıyla sunulan hedeflenmeyen bilgilere son-test yoklama oturumlarında %87
oranında doğru tepki göstermiştir. Hüsra, ön-test yoklama oturumlarında
hedeflenmeyen bilgilere %57 düzeyinde doğru tepki gösterirken, son-test yoklama
oturumlarında %100 oranında doğru tepki göstermiştir. Hakan, ön-test yoklama
oturumlarında %19 düzeyinde doğru tepki gösterirken, öğretim oturumlarında göstermiş
olduğu doğru tepkilere karşı kendisine BDVÖ aracılığıyla sunulan hedeflenmeyen
bilgilere son-test yoklama oturumlarında (izleme oturumları) %85 oranında doğru
tepki göstermiştir (Bknz: Şekil 4).
Şekil 4. Ezgi, Hüsra ve Hakan’ın bilgisayar destekli video öğretimi
ile sunulan hedeflenmeyen bilgilere ilişkin ön- test (başlama düzeyi) ve
son-test (izleme) yoklama oturumlarında göstermiş olduğu doğru tepki yüzdeleri.
Bankamatikten Para Çekme
Becerisinin Öğretiminde BDVÖ’nin Etkililiğine İlişkin Sosyal Geçerlik Bulguları
Araştırmada, katılımcı bireylerin hedef beceri olan bankamatikten para
çekme becerisinin öğretiminde kullanılan BDVÖ’ye ilişkin görüşleri alınarak,
çalışmanın sosyal geçerliği incelenmiştir. Sosyal geçerlik bulgularında
katılımcıların BDVÖ memnun kaldıkları, kendileri için gerekli bir becerinin
kazandırıldığını belirtmişlerdir. “Bu çalışmada hoşuna giden durumları birkaç
cümle ile sıralayabilir misin?” sorusuna Ezgi ve Hüsra, bu çalışmaya başlamadan önce bankamatikten para çekemediklerini, çalışma
sayesinde bunu öğrendiklerini ve bu durumun onları çok
mutlu ettiğini ifade ederlerken, bu soruya çalışmaya katılan diğer öğrenci
Hakan, çalışmak için AVM’ye gittiklerini ve bunun çok eğlenceli olduğunu, hem de bankamatikten para çekmeyi kolayca öğrendiğini belirtmiştir. “Bu çalışmada hoşuna
gitmeyen durumları birkaç
cümle ile sıralayabilir misin?” sorusuna
Ezgi ve Hüsra çalışmayla ilgili hoşlarına gitmeyen bir durumun olmadığı, Hakan
ise sık sık çalışmanın yapılmasının sıkıcı olduğu yanıtını vermişlerdir.
Tartışma ve Sonuç
Bu çalışmada BDVÖ’nün bankamatikten para çekme becerisinin öğretiminde
etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca hedeflenmeyen bilgi kazanımının da
gerçekleştiği belirlenmiştir. Araştırmanın alanyazınında yer verilen
araştırmalardan kredi kartı kullanma (Mechling ve diğ., 2010), para kullanarak
marketten bir şeyler
satın alma
(Ayres ve diğ., 2006), fast food restoranlarda sözel yanıt verme ve hesabı
ödeme (Mechling ve diğ., 2005), mikrodalga fırınla mısır patlatma (Sigafoos ve
diğ., 2005), kredi kartı kullanarak market, dükkân ve eczaneden alışveriş yapma
(Mechling ve diğ., 2003), alışveriş merkezindeki raflardaki yazıları okuma ve
gıda maddelerinin marketteki yerlerini bulma (Mechling ve Gast, 2003), market
reyon işaretleri ve onların yerlerini okuma
(Mechling ve diğ.,
2002) becerilerinin öğretildiği araştırma sonuçlarında olduğu
gibi bu çalışmada da hedef seçilen becerinin öğretiminde
BDVÖ’nün etkili olduğu belirlenmiştir. BDVÖ’nün etkili olması çeşitli nedenlere
bağlanmıştır. Bunlardan ilki öğrencilere görsel desteğin olumlu etkisidir.
Öğretim düzenlemelerinde, video ve/veya bilgisayar temelli, görsel destek
sistemleri kullanılarak hazırlanan öğretim materyalinin, ZY olan katılımcıların
dikkatini daha çok çektikleri ve becerilerin öğrenilmesini kolaylaştırdığı
düşünülmektedir. ZY olan bireylerin bilgisayarı kullanmayı sevmelerinin, video
çekimlerinin, bilgisayar ortamındaki slaytların öğrenmeyi olumlu yönde
etkilediği düşünülmüştür. Öğretimin etkili olmasının belki de en önemli nedeni
bilgisayar teknolojisinin kullanımı olduğu düşünülmektedir. BDVÖ’de bilgisayara
yüklenen videoların durdurulabilmesi, tekrar baştan izlenebilmesi gibi
kolaylıkların öğrenmeyi hızlandırıcı etkisi olduğu düşünülmektedir. ZY olan
bireylerin bilgisayarı kullanmaktan keyif almaları, bilgisayarın güdüleyici
etkisi ve tekrarlanabilir görüntüler sağlaması gibi BDVÖ’nün yapısal karekteristikleri
alanyazında da BDVÖ’nün etkili bir yöntem olarak görülmesine neden olmaktadır
(Mechling, 2005).
BDVÖ’nün etkili bulunması ikinci olarak modelle öğretimin yapılmasına
bağlanmıştır. Videoyla model olmanın kullanıldığı çalışmalarda model olarak
akranlar ve/veya yetişkinler kullanılabilmektedir. Bu çalışmada akran model
kullanılmıştır. Alanyazında akran modelin kullanıldığı videoyla model olma
uygulamalarının oyun becerileri, sosyal beceriler, sosyal etkileşim becerileri,
rol oyun becerileri, bilişsel beceriler, ilkyardım becerileri gibi çeşitli
beceri alanlarında etkili olduğunu gösteren araştırmalar bulunmaktadır (Bidwell
ve Rehfeldt, 2004; Ergenekon, 2012; Marcus ve Wilder, 2009; Nikopoulos ve
Keenan, 2007; Reagon, Higbee ve Endicott, 2006; Simpson, Langone ve Ayres,
2004). Marcus ve Wilder (2009) akranın model olduğu video model öğretim
uygulamalarında seçilen model akranın araştırmaya katılan bireylerle benzer
özellikler taşımasının önemli olduğunu belirtmişlerdir. Bu araştırmada da araştırmaya katılan
bireylerle yaş ve fiziksel özellik
olarak benzer bir akranın kullanılmasına dikkat
edilmesinin, öğretimin etkili olmasını olumlu yönde etkilediği düşünülmektedir.
Araştırmada BDVÖ’nin ZY olan bireylerin bankamatikten para çekme
becerisini öğrenmeleri üzerinde etkili olmasının bir diğer nedeni
olarak becerinin küçük basamaklara ayrılarak
öğretilmesi olduğu düşünülmüştür. Beceri öğretiminin en önemli aşaması
olan öğretilecek becerinin
en küçük alt davranışlara ayrılarak kazandırılması ilkesinin temel alınmasının öğretimde başarılı
olmayı artırdığı düşünülmektedir. Bu alt davranışların fotoğraflandırılması ve
bilgisayar ortamına bu fotoğrafların aktarılması, ZY olan bireylerin, hangi
basamakları izlediklerinde bankamatikten para çekebileceklerini görmelerini sağlamıştır.
Yapılan çalışmalarda daha çok orta-ağır düzeyde ZY olan ya da OSB olan
katılımcılarla çalışıldığı görülmektedir. Ancak bu çalışmada hafif düzeyde ZY
olan bireylerle çalışılmıştır. Bu da hedef becerinin kazanımını kolaylaştıran
bir etmen olarak düşünülebilir. Ayrıca, öğretimin etkili olmasında etkili olan
bir diğer unsur araştırmaya katılan bireylerin gerçekten öğretilmesi hedeflenen
beceriye gereksinim duyması olarak görülmüştür. Hafif düzeyde ZY olan
bireylerin işe yerleşme olasılıklarının hem orta ve ağır düzeyde ZY olan
gençlere göre hem de diğer yetersizlik türlerine
göre daha yüksek
olduğu bilinmektedir. İşe yerleşen yarım zamanlı
bir iş yerinde çalışan ZY olan bireylerin kendilerine verilen maaşı
bankamatikten çekebilmeye gerçekten ihtiyaç duymalarının bu becerinin
öğrenilmesini kolaylaştırmış olabileceği düşünülmektedir.
Çalışmada öğretimi gerçekleştirilen beceri zincirleme beceri
olduğundan hata düzeltmesinin her defasında sunulması bireylerin üst üste aynı
basamakları eksik ya da yanlış yapmasını önlemiştir. Bu durumun bireylerin
doğru tepkiye çabuk ulaşmalarına yardımcı olduğu düşünülmüştür. Öğretim
oturumları değerlendirildiğinde, araştırmaya katılan
bireylerden Ezgi için yedi kez, Hüsra için beş kez, Hakan için dokuz kez hata düzeltme sürecine yer verildiği
gözlenmiştir. Bütün bireyler becerinin tüm basamaklarını doğru
sergilemişlerdir. Bireylerin BDVÖ’ye ilişkin öğrenme geçmişine sahip
olmadıkları düşünüldüğünde, bu beceriyi
%100 doğru
sergilemeleri kullanılan yöntemin etkili olduğunu göstermektedir.
Araştırmada çalışılan bankamatikten para çekme becerisi
toplum içinde öğretimi
gerektiren bir beceridir. Bu yüzden tüm oturumlarda gerçek ortamlara gidilemeyeceği, AVM’nin içerisinde bulunan
bankamatikleri sık sık kullanmak ve bu uygulamayı videoya
almak hem AVM’deki görevliler hem de vatandaş açısından tedirgin edici
olabileceğinden ve BDVÖ’nin bilgisayarda çalışmaya yönelik olmasından dolayı
öncelikle sınıf ortamında benzeşim ortamı oluşturmanın daha uygun olacağı
düşünülmüştür. Böylece ZY olan bireylerin BDVÖ’de izledikleri becerinin alt davranışlarını sınıf
ortamında taklit etmeleri
sağlanmış ve öğretim
oturumlarına ait günlük yoklama oturumlarının benzeşim ortamında
gerçekleştirilmesi düşünülmüştür. Benzeşim
ortamında alınan günlük yoklama oturumlarında bireyler beceriyi
oldukça yüksek performans ile sergilemişlerdir. Özellikle
katılımcılardan birinin hedef beceriyi dört oturumda %100 ölçütü
karşılayacak biçimde sergilemesi bu durumun en güzel örneğidir.
Bu araştırmada, BDVÖ sürecinin yanı sıra video teknolojisi
kullanılarak hedeflenmeyen bilgi sunulmuştur. Katılımcı öğrencilere bilgisayar
destekli video öğretimin gizli mesajları olarak “Bankamatik; para çekme, para yatırma, fatura ödeme gibi birçok hizmeti
sunan sistemdir. Bankamatikleri para çekme, para yatırma,
fatura ödemek için kullanırız. Bankamatikleri en çok bankalarda, toplu
alışveriş merkezlerinde, şehir merkezi meydanında, kampüslerde görüyoruz.
Bankamatikten para çekerken sıra varsa sıraya girmeye, şifremizi kimseye
göstermeden girmeye, ekrandaki işlemleri takip etmeye ve işlemimiz bitince
kartımızı almaya dikkat ederiz. Bankamatik şifresi, başkalarının bizim
hesabımızı kullanmaması için gereklidir.” “Makbuz / bilgi fişi, bankamatikte
yaptığımız işlemin detayını gösteren faturadır.” “Para limiti ise hesabımızda
olan paradan günlük çekebileceğimiz miktardır” bilgileri sunulmuştur.
Bireylerin göstermiş oldukları doğru tepkilere karşı BDVÖ aracılığı ile sunulan hedeflenmeyen bilgi kazanımlarına ilişkin
bulgular değerlendirildiğinde, çalışmada
BDVÖ ile sunulan
hedeflenmeyen bilgi kazanımının yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Ayrıca,
bazı öğretim oturumlarında katılımcı öğrencilere gerekli önkoşul basamakları
sergilemedikleri için hedeflenmeyen bilgi sunumu yapılmamıştır. Bazı
oturumlarda da hedeflenmeyen bilgi sunumu sınırlı sayıda gerçekleşmiştir.
Dolayısıyla, bu durumun iki katılımcı öğrencinin hedeflenmeyen bilgi kazanımını
%100 düzeyde gerçekleştirememesine neden olduğu düşünülebilir. Bu açıdan değerlendirildiğinde,
öğretim oturumlarında daha fazla hedeflenmeyen bilgi sunumuna yer verilmesinin
katılımcı öğrencilerin hedeflenmeyen bilgi edinim düzeylerini olumlu yönde
etkileyebileceği düşünülebilir.
Araştırmada öğretim oturumları süresince katılımcı öğrencilere yanlış sergiledikleri beceri basamaklarına
ilişkin herhangi bir ipucu verilmemiştir. Öğrencilerin yanlış tepkileri
karşısında BDVÖ’nin parçası olan sunum programında hata düzeltme olarak
“Hayır, doğru yanıt … olacaktı”
şeklinde doğru yanıt tekrar edilmiş
ve katılımcı öğrencinin doğru tepki vermesi
sağlanmıştır. Bu süreçte,
birkaç öğretim oturumundan sonra katılımcı öğrencilerin doğru yanıt tekrar
edildiğinde, hata yaptıklarını fark ettikleri ve diğer oturumlarda daha
dikkatli oldukları gözlenmiştir.
Araştırmanın bulguları, bireylerin tümünün edindikleri beceriyi farklı
bankamatik kartları ile farklı ATM’ler, farklı kart şifreleri ve farklı
miktarda paralar kullanarak genelleyebildiklerini ortaya koymuştur. Bunun yanı sıra bulgular, bireylerin genelleme verilerinin de öğretim sona erdikten iki, üç ve beş hafta sonra korunduğunu göstermektedir. Çalışmanın
güçlü yanlarından biri, bankamatikten para çekme becerisinin öğretiminde
kullanılan yöntemden kaynaklanan bazı sınırlılıkları en aza indirmesi olarak
ifade edilebilir. Zincirleme bir beceri olan bankamatikten para çekme becerisinin öğretiminde BDVÖ uygulamacılara alternatif olarak önerilen
stratejilerden birisidir. Alanyazında kısa ve uzun zincirleme
becerilerin öğretiminde videoyla model olmanın etkili olduğunu ortaya koyan pek
çok araştırma bulunmaktadır (Akmanoğlu ve Tekin-İftar, 2011; Değirmenci, 2010;
Ergenekon, 2012; Ergenekon, Tekin-İftar, Kapan ve Akmanoğlu, 2014; Halisküçük, 2007; Mechling ve diğ., 2009; Murzynski
ve Bourret, 2007; Norman, Collins, ve Schuster, 2001; Rehfeldt ve diğ., 2003;
Sani-Bozkurt, 2011; Shipley- Benamou, Lutzker ve Taubman, 2002; Sigafoos ve
diğ., 2005). Bu anlamda araştırma bulgularının alanyazında ZY olan bireylere,
zincirleme becerilerin öğretiminin video model olmayla gerçekleştirildiği
araştırma bulguları ile tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Çalışmada,
bankamatikten para çekme becerisinin öğretiminde uygulamacılara alternatif
olarak önerilen stratejilerden biri olan BDVÖ’nün kullanılması, öğretimin
kalıcılık ve
genelleme
etkisinin ele alınması açısından zincirleme beceri öğretimiyle ilgili
alanyazına katkıda bulunmuştur. Ancak, özellikle BDVÖ’nün farklı becerilerin
(beceri basamak sayısı fazla olan zincirleme becerilerin) öğretiminde kullanılmasına
gereksinim vardır. Ayrıca genelleme boyutuyla ilgili olarak başka çalışmaların
yapılmasıda gerekli görülmektedir.
Alanyazın incelendiğinde video model ile yapılan öğretim
uygulamalarına ilişkin sınırlı sayıda sosyal geçerlik bulgusu bulunmaktadır
(Bellini ve Akullian, 2007; Olçay-Gül ve Vuran, 2010). BDVÖ ile yapılan
çalışmaların sosyal geçerlik boyutunun incelendiği araştırmaların yurt dışında
sınırlı, yurt içinde ise hiç olmadığı bulgularına rastlanmaktadır. Araştırmanın
sosyal geçerlik bulguları, bireylerin BDVÖ stratejisine, öğretimi
gerçekleştirilen hedef beceriye ve elde edilen bulgulara ilişkin olumlu
düşüncelere sahip olduklarını, araştırmaya katılan bireylerin araştırma sonunda
edinmiş oldukları bankamatikten para çekme becerisinin bireylerin iletişim
kurma, toplumsal uyum gibi becerileri ve sosyal kabulü olumlu yönde
etkileyebileceğini göstermektedir. Bu durumda,
yetersizliği olan bireylerin eğitimi ile ilgilenen
eğitimcilerin ilerideki öğretim
düzenlemelerinde BDVÖ
stratejisine yer verecekleri, öğretmenlerin farklı toplumsal uyum/bağımsız
yaşam becerisinin öğretimini BDVÖ stratejisini kullanarak
gerçekleştirebilecekleri düşünülebilir.
Bu çalışmanın bulgularından yola çıkılarak hem ileri araştırmalara hem
de uygulamaya yönelik olarak çeşitli öneriler geliştirilebilir. Ayrıca her
araştırmada olduğu gibi bu araştırmanında bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Bu
sınırlılıklardan ilki tek bir beceri kazandırılmasıdır. Bu araştırmada
bilgisayar destekli video öğretimi kullanılarak bankamatikten para çekme
becerisi çalışılmıştır. İleri araştırmalarda aynı yöntem kullanılarak
bankamatik işlemlerinden olan para yatırma, fatura ödeme, havale (EFT), hesap
özeti alma gibi becerilerin de çalışılması önerilebilir. Bunların yanı sıra, bu
araştırmanın bir diğer sınırlılığı da sosyal geçerlik verilerinin sadece
zihinsel yetersizliği olan öğrencilerden toplanmış olmasıdır. İlerideki
araştırmalarda yapılacak uygulamalara ilişkin öğretmenler, uygulamacılar, anne-babalar gibi farklı kişilerden de sosyal geçerlik
verilerinin toplanması önerilebilir.
BDVÖ’nün etkili bir öğretim stratejisi olduğu düşünülürse yetersizliği
olan bireylere bağımsız yaşam becerilerini kazandırmaya yönelik
çalışmalarda video teknolojisinin farklı türlerinin etkililiği incelenebilir. Ayrıca,
video model öğretim uygulamaları sonunda katılımcı performansının sürekli
olarak izlenebilmesi amacıyla öğretim oturumlarından hemen önce günlük yoklama
oturumları düzenlenmiştir. Günlük yoklama oturumlarının düzenlenmesi uygulamacı
için zaman, ortam ve video çekimlerinin yapılmasında sıkıntı yaratmakta;
öğrenci için bu yoklama oturumlarının sık sık yapılması sıkıcı olmaktadır. Bu
nedenlerle de günlük yoklama oturumları öğretim sürecini zorlaştırmaktadır.
Dolayısıyla, ileri araştırmalarda sıkıntıyı azaltmak ve öğretim sürecini
kolaylaştırmak amacıyla günlük yoklama oturumları yerine aralıklı doğal yoklama
oturumları düzenlenebilir.
Bu araştırmada BDVÖ ile öğretim uygulamalarında tüm oturumlar bire-bir
öğretim düzenlemesiyle yürütülmüştür. İlerideki araştırmalarda benzer
çalışmalar grup düzenlemesiyle ya da gömülü öğretim şeklinde yapılabilir. Bu araştırmanın katılımcılarını hafif düzeyde ZY olan bireyler
oluşturmuştur. Aynı çalışma,
farklı türde yetersizliği olan, farklı yaş grubunda ve farklı bireysel
özellikler gösteren katılımcıların katılımı ile yinelenebilir.
Araştırmada katılımcıların hedeflenmeyen bilgi kazanımına ilişkin
edinim düzeylerinin artmasını sağlamak amacıyla, katılımcılara BDVÖ aracılığı
ile sunulan hedeflenmeyen bilgilerin yanı sıra, araştırmacı tarafından sözel olarak da hedeflenmeyen bilgi sunumu yapılabilir. Ayrıca, bu araştırmanın öğretim materyallerine
benzeyen video klipler ve etkileşimli bilgisayar programları zihinsel
yetersizliği olan bireylere mesleki eğitim merkezlerinde öğretim materyali olarak
kullanılabilir. Son olarak,
araştırmaya katılan katılımcıların hedef beceriyi
edinmelerinde kullanılan bilgisayar destekli video öğretimde materyal olarak
dokunmatik ekranlı tablet ya da dizüstü bilgisayar kullanılabilir.
Kaynak: http://dergipark.gov.tr/download/article-file/328459
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder